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LA PRACTICA FORMATIVA, UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE LA
PRACTICA EN EDUCACIÓN FÍSICA
Molina B, V. A. Ossa M, A F.
Pinillos García, J. M, Pulido Q.,S M.
Castaño, E.
Profesores de la Universidad de Antioquia
Chaverra Fernández B.
Estudiante de la Universidad de Antioquia.
RESUMEN
La practica formativa en el contexto de la educación superior
se asume de diversas y múltiples maneras, dependiendo de
las proyecciones pedagógicas, intereses y necesidades de
los actores y los diferentes contextos. Generar una propuesta de
tipo modélico que articule la practica formativa desde una
intención por los propósitos y perfiles de formación,
y la futura proyección profesional del educador físico,
se dió en la presente investigación desde un proceso
metodológico critico y temático, posibilitando la
articulación de tres grandes momentos en su desarrollo, un
primer momento de reflexión sobre la practica, el cual generó
como resultado una reflexión y discernimiento teórico
que le dio a la intención modélica un ámbito
de conceptos y marcos de referencia para su construcción.
Una congregación de los diversos actores que intervienen
en la practica formativa ( profesores, estudiantes, comunidades,
instituciones, gestores de practicas, entre otros) para mediar desde
sus intereses y concepciones en una futura proyección de
la practica, y por último un reconocimiento del contexto
de realidad, insumo y factor decisivo para el discurrir de la propuesta.
Un segundo momento de construcción temática (pedagógico)
que posibilitó unificar el ámbito del modelo desde
concepciones, los intereses institucionales y las proyecciones personales,
se dió aquí una proyección no sólo pedagógica
sino también, y esto es lo fundamental, una proyección
practica (prueba piloto) de lo que sería la operacionalización
estratégica del modelo una vez asimilado y reconocido.
El presente artículo se asume como aquellos acuerdos conceptuales
producto de la búsqueda y consolidación de unos marcos
de referencia para fundamentar la intención del modelo, su
discurrir se concreta sobre la articulación y coherencia
que podrían dársele a los conceptos de práctica
pedagógica, práctica profesional y practica formativa.
Intencionándolas en la búsqueda de su articulación
teórico-practica o de interlaminados, de disociación
y fusión para su proyección operativa. Y en unos ámbitos
de referencia social y político que los dinamizan y posibilitan,
de ahí el presente resultado.
La noción de práctica, está determinada por
un conjunto de reglas históricas, siempre determinadas en
el tiempo y en el espacio, que inciden en las condiciones de ejercicio
de la función enunciativa y con ello; la concepción
del mundo, de persona y de sociedad en un área social, económica,
geográfica o lingüística dada. (Foucault citado
en: Zuluaga, 1987: 51).
Para la cultura griega por ejemplo, representada en las ideas de
Platón y Aristóteles, se comprendía la práctica
como el arte del argumento moral y político; es decir, el
pensamiento entendido como la esencia de la práctica, como
razonamiento mediante el cual las personas toman decisiones a partir
de situaciones sociales complejas.
Bajo la óptica de una visión materialista del mundo
y de la historia, se considera a la naturaleza y al hombre como
realidades objetivas. En ese sentido, el ser humano como ser concreto
que actúa en forma concreta, tiene una actividad práctica
que es el trabajo, desde el cual el desarrollo social está
determinado por el desarrollo de la producción. Acorde con
esta intención, Marx entiende la práctica como praxis.
Para Lefebvre, la praxis se asume como “el punto de partida
y el de llegada del materialismo dialéctico. Esta palabra
designa filosóficamente lo que el sentido común llama:
“ la vida real” (1971: 121). Considera además que
“La energía creadora se prolonga y se manifiesta humanamente
en y por la praxis, es decir, la actividad total de los hombres,
acción y pensamiento, trabajo material y conocimiento. La
praxis es doblemente creadora: de contacto con realidades, por lo
tanto de conocimiento y de invención, de descubrimiento.
El materialismo dialéctico busca superar las doctrinas que
reducen la actividad del espíritu al conocimiento de lo consumado,
o que le proponen lanzarse al vacío del descubrimiento místico:
Experiencia y razón, inteligencia e intuición, conocimiento
y creación, no pueden oponerse mas que desde un punto de
vista unilateral“ (Lefebvre, 1971:122).
Gramsci integra al concepto de praxis la filosofía y la
política. El filósofo real no es y no puede ser otra
cosa que el político, es decir, el hombre activo que modifica
el ambiente, entendido como el conjunto de las relaciones del cual
el ser humano forma parte.
En este sentido, la política es considerada como la esencia
de la praxis y ésta es política porque está
dentro de la esfera de la acción consciente de “transformar”
a los hombres, diferentes respecto a lo que eran antes (Gantiva,1998:44).
Hay aquí una propensión hacia un saber práctico
que tiene implícita la teoría y que pretende transformar
una realidad determinada.
Asumir la práctica como una vía hacia la transformación
de la realidad es verla como un conjunto de problemas, en donde
con frecuencia no se conocen los fines de antemano. Vista así,
la práctica implica una acción en el mundo, suscitada
a partir de situaciones en donde no sólo existe una capacidad
para resolver un problema sino que éste puede estribar realmente,
y ante todo, en definir en qué consiste. Lo anterior implica
disponer de un planteamiento del asunto a resolver, que a su vez
exige “comprensión” y nuevas maneras de actuar.
A medida que esta situación evoluciona, la acción
conformada en la comprensión introduce cambios en la situación
problemática, configurándose así un doble juego
de acción- comprensión, acción- transformación,
lo que nos permite hablar de una práctica en la acción
y una práctica en la concepción.
La relación teoría- práctica: una fusión
necesaria
Los conceptos anteriores adquieren en Ibryant (1.992:85) una connotación
por la relación entre teoría y práctica, relación
que se concibe como un interlaminado, esto es, que la teoría
no es algo que se aplique mecánicamente a la práctica
sino que está ya presente en ésta, de modo que, sin
la teoría, la práctica no sería tal sino una
simple conducta fortuita. De esta forma, según el autor que
comentamos, al tiempo que la teoría genera una práctica,
es generada por ésta, estableciéndose una relación
no causal sino interactiva, por lo que se podría afirmar
que la práctica constituye el mundo de lo real, mientras
que la teoría gira en torno al mundo sígnico que le
permite explicar un hecho. Se conforma así una situación
simuladora de la realidad, que crea la teoría, una reproducción
equivalente a lo real, lo que permite pensar que la práctica
es un concepto, que para su comprensión requiere ser mirada
en su relación con la teoría, y que lo que la caracteriza
es la acción y por ende su intencionalidad. Lo anterior permite
afirmar que las acciones presuponen intenciones, y éstas
se hallan situadas dentro de marcos o paradigmas conceptuales que
dependen de la vida social. En consecuencia, la práctica
debe presuponer una “teoría” implícita o
no formal.
En otra perspectiva, considerada en el plano pedagógico,
Imbernón la entiende como una relación biunívoca,
una amalgama en el proceso de formación permanente del profesorado
por la segura vía del empirismo, a lo que se unen un cada
vez mayor aparato conceptual y unos procesos de investigación
(1996). Por otra parte, se aprecia una relación dialéctica
que fluye en la vida misma y que permite la construcción
de la ciencia, una relación de coexistencia en la que la
teoría habita la práctica y la práctica habita
la teoría, según se indicó.
La práctica en el contexto educativo universitario
La educación puede entenderse como una práctica social
que prepara al ser humano para vivir en una sociedad en un momento
histórico determinado, ofreciéndole herramientas para
que se adapte a sus condiciones o para que las transforme, lo que
depende de la cultura o de las diferentes formas de expresión
del ser humano.
Si bien el concepto de práctica tiene connotaciones diversas
según sea su campo de aplicación, es importante establecer
que en el espacio educativo ésta debe entenderse como una
práctica social, pues como acción social incluye actos,
acciones y conductas que en Melich (1994:85) adquieren el siguiente
significado: un acto es siempre algo realizado y puede considerársele
independientemente del sujeto que actúa y de sus vivencias,
o sea que hace referencia al pasado. La acción tiene el sentido
de la proyección previa, latente o manifiesta, hace referencia
al futuro y está relacionada con el proyecto y con el sentido,
y es de tipo voluntario (a diferencia de la conducta, automáticamente
reactiva y espontánea).
Para desplegar su concepción de la acción, Melich
retoma a Weber quien la define como “aquella relación
en el que el sujeto orienta su conducta significativamente en función
de la interpretación de las conductas de los otros”
(1994: 85). Una acción es social cuando las personas que
intervienen en la interacción orientan recíprocamente
sus acciones. De allí que la intersubjetividad simbólica
sea considerada como un elemento básico que en la vida cotidiana
adquiere sentido en la interacción con los demás:
la acción siempre implica interacción; la acción
social es una acción significativa, una llamada al sentido,
y todo sentido implica una conciencia.
De allí que en los espacios educativos la acción
social asuma diferentes connotaciones, dado que en esencia aquellos
son un espacio de interacciones, que Melich identifica así:
- Acción social racional con arreglo a fines, caracterizada
como una acción orientada a la finalidad, denominada también
“acción instrumental”, o según Habermas,
una acción teleológico–estratégica, propia
de las “éticas utilitaristas”, centrada en los
medios y en la eficacia.
- Acción racional con arreglo a valores, en la cual sólo
importan el ideal y los valores éticos, estéticos
y religiosos, sin tener en cuenta el resultado. Puede entenderse
también como una acción deontológica, esto
es, referida a los deberes y a las normas morales.
Podríamos decir que este tipo de acción racional
es entendida por Habermas como “acción social denominada
por normas”. En ella, los valores son compartidos por los miembros
de la comunidad y propone la teoría de la acción comunicativa
como un modelo de acción social que a su vez haga posible
un consenso de orden moral. ( Melich, 1994:91)
- Acción social afectiva, propia de las éticas emotivas.
Es también de carácter deontológico, pero singular,
individual.
- Acción social tradicional, caracterizada por Weber como
aquella orientada en función de la costumbre o el hábito,
fruto de la herencia cultural transmitida de generación en
generación. (Melich, 1994: 88)
- Acción social dramatúrgica. Formulada por Weber,
se puede asimilar a la descrita por Habermas cuando hace referencia
a “la relación que los participantes establecen ante
un público frente al que juegan un rol, (Melich,1994 :92).
Tipo de acción en la que se muestra la distancia entre la
acción moral y la acción social.
Si bien en los espacios educativos la acción social (educativa)
necesita de acciones pedagógicas, estas últimas deben
entenderse como otro tipo de acción social, pues la acción
social busca la construcción de la personalidad propia, aunque
la ajena no queda excluida —mientras que la acción pedagógica
tiene como prioridad la construcción de la mismidad ajena,
aunque la mía se vea implicada en el proceso, y que Melich
clasifica como:
- Instructivas: intercambio de información que tiene
lugar en la vida cotidiana y que se dirige básicamente al
desarrollo del conocimiento y de la habilidad.
- Formativas: adquisición de una competencia global
y en general profesional. En la vida cotidiana la acción
formativa puede entenderse como un modelo de acción en el
mundo, una adquisición de aptitudes (normas cívicas
o sociales) y/o hábitos, también propias para el desarrollo
del individuo como ser social.
- Adoctrinadas: entendida como una acción tendenciosa
y parcial, que de modo latente o manifiesto no tiene presentes otras
posibles opciones, y tiende a asfixiar el desarrollo personal en
una sola.
- Domesticadoras: Se refiere al adoctrinamiento en el ámbito
de las habilidades y de los hábitos.
Establecer una relación entre los conceptos de educación
y pedagogía da como resultado la inclusión de la primera
como concepto articulador de la segunda, y una relación dialéctica
que los diferencia pero que los mantiene vinculados. Al respecto
Mockus ( 1.995: 14 ), considera que la pedagogía puede tener
tres sentidos a saber:
- Un conjunto de saberes propios del educador, o saber propio de
una profesión.
-Un conjunto de enunciados filosóficos que orienta ese
oficio, históricamente situado.
- Una delimitación de las formas legítimas para
ejercer el oficio, conocimiento implícito, sociológicamente
determinado, sobre las formas válidas o inválidas
de enseñar.
En tal perspectiva, para Zuluaga[1] según Klaus ( 2001:
p. 5) la práctica pedagógica es una noción
que designa los modelos pedagógicos utilizados en la enseñanza,
una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos
de saber retomados y aplicados en la pedagogía, las formas
de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas
en donde se realizan prácticas pedagógicas, las características
sociales adquiridas por la práctica pedagógica en
las instituciones de una sociedad dada que asigna unas funciones
a los sujetos de esa práctica y las prácticas de enseñanza
en los diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber
pedagógico.
El saber pedagógico en tal perspectiva, reúne discursos
a propósito de la enseñanza y la educación,
proposiciones, descripciones, teorías, análisis y
normas formando un campo heterogéneo con los discursos correspondientes
a este conjunto dentro de una práctica definida. El saber
esta conformado por objetos de saber, conceptos, sujetos que se
refieren a ambos y estrategias de saber y de poder en su empleo,
dispuestas por el discurso mismo o por las regulaciones externas
a su práctica.
La puesta en escena en el ámbito educativo del saber permite
la configuración de la practica pedagógica, la cual
se da como un todo integrado que permite articular las intenciones
profesionales que subyacen en cada uno de los saberes.
La práctica formativa, un reto
Por formación, se entiende “la comprensión de
sí mismo que tiene el individuo o que tienen grupos aislados
frente a otros” (Benner, 1991: 95). La formación interroga
por la determinación del ser humano en dos direcciones: una,
la determinación que ya está determinada, es decir,
la afirmación de que el hombre es un ente fijo, y la otra
se refiere a la determinación en devenir o en proceso, desde
la cual el hombre es capaz de formarse como ente activo, en donde
los individuos tienen la capacidad de acceder a un desarrollo humano
total.
De acuerdo con lo anterior, por práctica formativa se comprende
entonces la acción que procura que los hombres descubran
sus posibilidades, integrando la formación de las personas
en la globalidad de sus aspectos educativos, instructivos y desarrolladores
de la vida en su propio mundo. La práctica formativa no sólo
se dirige al desarrollo de habilidades o desempeños, es fundamentalmente
la búsqueda de la condición humana desde la capacidad
que tiene el ser de formarse y de hacerse, mediante el aprendizaje
y la experiencia.
Desde el punto de vista curricular, la práctica formativa
descansa en la intención de forjar profesionales que a partir
de sus procesos de formación, pongan en acción los
contenidos aprendidos, articulando la teoría y la práctica
para una realidad específica.
Haciendo referencia a la práctica profesional, Elliot (1990:88)
afirma que ésta puede ser analizada en dos componentes: el
primero, supone el compromiso con los valores éticos, de
allí el término ‘profesión’. El segundo,
exige poseer los conocimientos necesarios de grado elevado. Como
el quehacer profesional está enmarcado bajo ciertas directrices,
este autor enfatiza más en la conveniencia de realizar éticamente
la práctica, en vez de la prevalencia de la consecución
de determinados estados finales, preconcebidos como resultado último
de una acción.
Llegados a este punto podemos decir que para el caso de la educación,
tanto el saber-hacer como el saber-formar, tienen como fundamento
la competencia práctica, la cual busca enfrentar al estudiante
a las necesidades de un contexto social dado y potenciar sus capacidades
creativas e innovadoras para explicitar los saberes aprendidos.
La práctica formativa, sus antecedentes y posibilidades
en el Instituto
Desde una mirada general, la práctica representa para la
Universidad una forma de extensión mediante la cual se materializa
el compromiso de ésta con la sociedad. Con la práctica
se busca la validación de los saberes, el desarrollo de habilidades
profesionales y la atención a las necesidades de la comunidad
(Sistema Universitario de Extensión, 1997). Como vínculo
de la Universidad y la sociedad, la práctica encuentra su
fundamento en la Constitución Política de Colombia,
expresamente en los artículos 67 y 69, donde se señala
que “la educación es un derecho de la persona y un servicio
público que tiene una función social: con ella se
busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica,
y a los demás bienes y valores de la cultura” (p. 26)
y “se garantiza la autonomía universitaria. Las universidades
podrán darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos,
de acuerdo con la ley”.
La ley 30, por su parte, organiza el servicio público de
la educación superior y en sus artículos 1, 2, 6,
9, 11 y 29 —Literal b— explícitamente se define
a la educación superior como un proceso permanente que posibilita
el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera
integral dentro de una formación académica y profesional,
como un servicio público cultural, inherente a la finalidad
social del Estado. La formación, la educación y la
instrucción que en ella se brindan, tienen —entre otros
objetivos— el de ayudar a cumplir las funciones profesionales,
investigativas y de servicio social que requiere el país
y el trabajar por la creación, el desarrollo y la transmisión
del conocimiento, utilizándolo en todos los campos para solucionar
las necesidades nacionales.
En este mismo texto, en los artículos 1, 5, 13, 73, 76 y
92, se concibe la educación como un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepción integral de la persona humana, de su dignidad,
de sus derechos y deberes y que formalmente se pretende alcanzar
mediante el diseño y puesta en funcionamiento de un Proyecto
Educativo Institucional que posibilite una gestión administrativa
y pedagógica hacia la formación integral y la construcción
de la identidad cultural nacional, regional y local.
En el Instituto, la práctica ha tenido un lugar especial
en el programa de educación física y en los diferentes
planes de estudio que en él se han desarrollado. Así,
para la versión dos de dicho plan, la práctica ha
sido objeto de reflexiones y cambios permanentes. Situación
que es compartida por otras dependencias de la Universidad donde
también se comparten interrogantes similares: ¿Se
aprende para practicar o se practica para aprender? ¿Debe
ir la práctica al final del proceso de formación?
¿Es contraria la teoría a la práctica? ¿La
práctica representa una experiencia de conocimiento? Inquietudes
que orientaron las discusiones de los asistentes al seminario-taller
“La práctica, una forma de proyección social”
(1997) organizado por la Universidad.
De acuerdo con los señalamientos anteriores, se ha de resaltar
que la práctica en el Instituto ha tenido un carácter
terminal, se la ha situado al final de la carrera y su estructura
se ha perfilado mediante la implementación del curso denominado
“Práctica de observación” y de dos cursos
más, llamados “Práctica I” y “Práctica
II”, respectivamente.
En sus comienzos, la práctica que realizaban los estudiantes
se circunscribía al ámbito escolar (primaria y secundaria).
Luego, a principios de los noventa, se diversifican sus espacios
de actuación cubriendo campos como la actividad física
y la salud, el entrenamiento y la gestión deportivas. Simultáneamente,
con éste desarrollo se avanza en la parte administrativa
donde se mejoran los procesos de coordinación, reglamentación,
comunicación interinstitucional, cualificación de
los docentes y socialización de los proyectos de trabajo
de los estudiantes.
Luego, en numerosas discusiones de los profesores y la comunidad
educativa en general alrededor de la innovación curricular,
el análisis sobre la práctica juega un papel muy importante.
De esta manera, la práctica se concibe ya como el espacio
nucleador de la actividad permanente de los estudiantes y de los
docentes, desde el comienzo hasta el final de la formación,
superando así el concepto terminalista del plan de estudios
anterior. La práctica representa un eje curricular al igual
que la investigación y la evaluación, ejes desde los
cuales se integran las relaciones teoría-práctica,
sociedad-Universidad, pensamiento-acción, escuela-vida”.
(Propuesta de transformación curricular, 1997).
Este concepto de práctica formativa pretende ser coherente
con el proyecto curricular del I.U.E.F que concibe el currículo
como un proceso cultural orientado a la transformación humana,
social y cultural a partir de experiencias autoconstructivas y socioconstructivas
que hagan factible una comprensión del mundo y de la cultura
en la que se está inmerso, y en ese contexto, reconocer y
recrear la cultura motriz.
Para la propuesta curricular, la formación es el proceso
mediante el cual “el sujeto tiene la posibilidad de generar
conciencia sobre su pertenencia, la cual está constituida
por elementos cognitivos, afectivos y valorativos que le permiten
negociar las diferencias individuales y construir lo colectivo,
dotándose finalmente de una identidad particular y cultural.
La sociedad es el contexto en el que la educación cobra sentido”.
(Propuesta de transformación curricular, 1997)
La propuesta de reforma curricular establece unos principios y
unas características metodológicas que están
en estrecha relación con el diseño e implementación
de la práctica formativa, de los cuales se pueden resaltar
el de la transformación, que se refiere a que “todas
las actividades pedagógicas deben generar movilidad tanto
en la estructura cognitiva interna de los sujetos educativos como
en el contexto en el que la acción educativa se proyecta.
La transformación implica creación, compromiso, apertura,
actitud crítica y reflexiva para lograr la comprensión
de la realidad y para abrir posibilidades de transformación
humana y social.” (Propuesta de transformación curricular,
1997: 25). De igual manera, se destaca el principio del diálogo
cultural, el cual se refiere a la “necesidad de que el proceso
educativo se desarrolle a través de un diálogo intersubjetivo
donde los participantes construyan el sentido de su quehacer profesional
en el marco de su cultura y en diálogo con otras culturas.
Además procura vincular el pensamiento a la acción,
los sentimientos y la razón, la teoría y la praxis,
la Universidad y la vida. Estas relaciones dotan a la acción
educativa de pertinencia socio cultural”.
Guardando una estrecha relación con la práctica
formativa, se destacan expresamente en el currículo las siguientes
características metodológicas:
- El privilegio del proceso: más que apuntar hacia resultados
terminales, se privilegia la conjunción y la potenciación
de los actores en lo emocional, afectivo, cognitivo y actitudinal.
- Interacción teoría- práctica: se requieren
objetivos que integren la comprensión y la aplicación
para un aprendizaje en un proceso significativo, en el que se actúe
sobre situaciones concretas, donde el que aprende pueda validar
la teoría, planeando y realizando pequeños o grandes
proyectos, y a su vez, avanzar en el discurso mediante el análisis
crítico de realidades específicas que pretendan ser
cambiadas.
- La participación, asumida como la tarea de equipo para
compartir decisiones, responsabilidades, logros y/o dificultades.
- Apertura: implica una “educación abierta donde es
posible generar un gran abanico de relaciones, interacciones y reflexiones
como espacios reales para establecer los nexos entre pensamiento
y acción, teoría y práctica, Universidad y
vida”. (Propuesta de transformación curricular, 1997:27-28)
- Contextualización socioeconómica y cultural: en
el sentido de “estructurar una propuesta curricular que responda
a las necesidades, intereses y problemas de los contextos local,
regional y nacional. Implica desarrollar en los participantes la
capacidad de interpretar la sociedad, identificar las necesidades,
e intereses, tomar decisiones oportunas pertinentes, y generar procesos
de cambio”. (Propuesta de transformación curricular,
1997:28)
- Flexibilidad: entendida como apertura y autodirección,
respecto a la formulación y búsqueda de metas, selección
de materiales didácticos, escogencia de prácticas,
diseño de los ambientes de aprendizaje y adecuación
de contenidos desde la visión conjunta de quienes están
implicados en el acto de aprender, “donde el respeto a la diferencia
y el diálogo de saberes señale el camino para la autodeterminación
personal y social, siempre con miras a la formación de una
conciencia crítica y transformadora”. (Propuesta de
transformación curricular, 1997:28)
- Supervisión permanente y colectiva del currículo,
mediante procesos de evaluación, sistematización e
investigación.
- Conexión e interacción: se reconoce al I.U.E.F
como un sistema que a su vez forma parte de otros suprasistemas,
lo que le permite cumplir mejor su misión.
Todos estos aspectos conforman un decálogo regido por la
intención de consolidar la formación y la práctica
en coherencia con el perfil de un profesional actuante, participativo,
conocedor de sus competencias, crítico de sus propias actuaciones,
un profesional que transforme realidades y contextos.
BIBLIOGRAFÍA
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Habana. Editorial de Ciencias Sociales. 1976.
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Madrid. Ediciones Morata. 1990.
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· Usher, Ibryant. La educación de adultos como teoría,
práctica e investigación. La Coruña. Morata.
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· Melich, J. Del extraño al cómplice. La educación
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· Benner, D. La capacidad formativa y la determinación
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· Franco, S., La práctica pedagógica de los
maestros inmersa en los escenarios de gestión curricular.
Una experiencia de innovación curricular en el Instituto
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de Antioquia. Medellín. Producciones Infinito. 2.000.
--------------------------------------------------------------------------------
[1] . En el libro Pedagogía e Historia, Bogotá. Foro
Nacional por Colombia. 1987; Zuluaga rescata desde la historicidad
de la pedagogía, el concepto de práctica pedagógica
que había sido desterrado del ámbito de la enseñanza
y asume inusuales parámetros teóricos y metodológicos
que desde la influencia de Foucault constituyen su aporte en una
corriente pedagógica pionera en Colombia, Latinoamérica
y a nivel mundial.
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